进一步将“国家专项”和“少数民族”学生按户籍进行分组(见图2)，农村户籍的学生在学生整体中家庭背景分布于较低水平，而学业能力集中在整体平均水平附近；而其中的城镇学生大部分家庭背景高于平均水平，家庭背景与学习能力分布没有明显的分离，也就是说，“国家专项”和“少数民族政策”的城市学生并不符合“因为家庭出身上的弱势导致教育资源获致差异”这一倾斜性政策实施补偿的重要前提。再从招生倾斜性政策招录的学生与高校招生人才选拔标准的匹配度上看，“高校专项”与其他两类学生相比，在以下自我报告的问卷题项中存在显着差异，体现出其具有一定的人格特质，比如对他人更为宽容、更喜欢高效率和更有远大抱负，喜欢挑战和登顶高峰的体验，而这些人格特质与研究对象高校的人才培养目标具有较大的一致性(见表5)。
2.协调教育资源分布：中学层面
如前文所述，高校在“高校专项”政策的制定和实施上具有较大的自主权，本研究的对象高校在高校专项计划实施过程中考虑了中学资源的布局，避免中学利用倾斜性政策聚集资源、制造超级中学，采取了优先非常规生源学校的策略对中学资源布局进行了调整。
对不同类型学生来源中学校均提供生源数的数据分析(表6)，“少数民族”学生来自的中学校均提供生源数最多，其次是普通城镇学生的生源学校。按照生源学校为该重点大学提供的学生数量来看，“少数民族”学生的生源中学堪称为超级强校。
如果将学生的来源中学按生源人数分为四类：A类为提供生源5人及以上的院校；B类为提供生源为3-4人的院校；C类为提供生源为2人的院校；D类为提供生源为1人的院校。可以发现，弱势群体学生中“国家专项”和“高校专项”学生更多地来自非A类中学，特别是“高校专项”学生来自A类中学的比例最低(5.80%)，来自教育资源最薄弱的D类中学的比例最高(58.00%)。且其分布与其他学生群体类型相比，差异显着(卡方检验，Sig.(双侧)0.05)(如表7)。
值得注意的是，“少数民族”学生中有54.60%的学生来自A类中学，明显高于“国家专项”、“高校专项”和“普通农村”学生，而更接近于普通城镇学生。也就是说，享受少数民族政策性加分的学生本来就享受了较好的中学教育资源。
3.协调教育资源分布：省域层面
我国的教育资源分布存在着省域结构上的严重不均衡，地处中西部省份的中学和农村学生由于社会经济、教育条件的制约，在高考和自主招生中都处于明显不利地位。*
从该校“国家专项”和“高校专项”学生的来源省域分布上看*，“国家专项”在13个省份的招生比例低于该省贫困人口占全国的比例，而“高校专项”在17个省份出现了这种情况(见表8和表9)；另外“高校专项”在个别省份(如河南、江西)的招生占比明显高于该省贫困人口占全国的比例(见表9)，据了解，此情况主要源于这两个省份的生源质量较高，学术表现更为优秀。可见，较之“高校专项”，“国家专项”生源在各省的分布情况与全国贫困人口的省域分布匹配度更高。这再次体现了政府主导的倾斜性招生政策和高校主导的倾斜性招生政策的差异，即政府主导的“国家专项”主要体现“补偿性”功能，其实施逻辑也是按照各省贫困人口的比例；而高校主导的“高校专项”还承担着重要的“选拔性”功能。
七、讨论与建议
自2009年来，随着我国对教育公平问题的日益关注，各种扶助贫困地区和农村地区教育的改革措施不断出台，反映了政府试图通过政策性干预手段调节教育公平的决心。然而任何一项教育改革都有其“内在逻辑”和“制度逻辑”，前者反映了国家抱负与目标，与政府的政治目的紧密相连，后者则反映了改革得以实施和发挥作用的制度环境和结构*。如果说一系列的倾斜性招生政策是作为国家扶贫宏观战略部署的举措之一，通过对农村、贫困地区考生进行补偿为农村、贫困地区培养人才，进而促进这些地区的发展，实现“畅通农村和贫困地区学子纵向流动”*，增进教育机会公平、缩小城乡差异等目标的话，这一系列政策的内在逻辑的正当性和合理性是毋庸置疑的。然而，这些政策若要真实发挥作用，获得公众信任，还需要对政策所嵌入的教育层级化形式、权力关系、机构的等级形态、具体实践方式、互动模式、共享价值观等进行细致入微的描述和阐释，进而判断政策如何在这些因素的影响下发挥作用。本文就是在一所精英大学的场域内对倾斜性招生政策的“制度逻辑”的研究，通过实证研究探索该校入学机会所代表的优质高等教育资源如何通过不同性质的政策干预手段改变教育的不平等结构。
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